Ressource'othèque

SIAME
Service d'ingénierie, d'appui et de
médiatisation pour l'enseignement

Publications & rapports

Retrouvez ici les différents dossiers créés au sein du SIAME (les dossiers URAFF), les GR-A (groupes de recherche-action) mis en place ces dernières années ainsi que des rapports ministériels ou autres ayant trait à la pédagogie.

Les dossiers de l'URAFF

> Présentation

L'URAFF (unité de recherche-action en formation de formateurs) a été créée afin d'accompagner tous les formateurs de l'UBO (université de Bretagne occidentale) dans leur pratique d'enseignement et de développer des actions liées à la pédagogie universitaire. Elle a depuis intégré le SIAME.

Elle a été à l'origine de plusieurs dossiers thématiques que vous retrouverez ici.

> Rôle du portfolio au supérieur : Rendre l’étudiant acteur de sa formation.

Jusqu'à une date assez récente, à l’instar d’autres universités de la francophonie, les quelques disciplines à l’Université de Montréal à considérer l’usage du portfolio étaient les arts visuels, l’architecture et la formation des enseignants. Lorsque ces disciplines décidaient de proposer l’exploitation d’un portfolio à leurs étudiants, elles circonscrivaient son rôle autour de l’affichage des meilleures productions pour les étudiants en arts visuels, de la documentation du processus de conception pour ceux en architecture (De Paoli, 2002) et, enfin, de la réflexion sur les apprentissages réalisés en stage hors campus dans le cas des étudiants en éducation (Lévesque et Boisvert, 2001). Rarement voyait-on le portfolio intégré dans l’ensemble du programme de formation.

Claire Belanger - 2008

> L'offre de formation vue par les "enseignants-stagiaires"

Nous avons demandé à une sociologue, Caroline Moulin, de faire un audit auprès d'un échantillon réduit d'enseignants et enseignant-chercheurs qui ont suivi nos formations. La technique utilisée a été celle des entretiens semi-directifs. Nous publions ici une partie de cette enquête.

Cette enquête va au delà d'une évaluation de nos formations, Caroline Moulin a pu mettre en évidence des pratiques individuelles, des interrogations qui vont parfois à l'encontre de certains préjugés.

Caroline Moulin - mars 2007

> La formation des enseignants du supérieur : une réponse à un changement des pratiques ?

La formation des enseignants du supérieur : une réponse à un changement des pratiques ?L’université doit faire face à des changements. Il y a, par exemple, une nouvelle demande
sociale de formation tout au long de la vie ; il y a de nouveaux publics qui entrent à
l’université et qui n’ont pas toujours les mêmes attentes ni les mêmes besoins de formation
que les étudiants de formation initiale ; il y a encore de nouveaux dispositifs qui permettent de
diversifier l’offre de formation, etc. Les changements auxquels doit faire face l’université
touchent également les missions des enseignants et des enseignants-chercheurs, qui sont de
plus en plus nombreuses et diversifiées. Ces nouvelles missions aboutissent souvent à de
nouvelles pratiques, pour lesquelles les enseignants ne sont pas toujours préparés et ne
peuvent s’y préparer du fait, notamment, d’une formation continue institutionnalisée presque
inexistante

Michel Beney - Hugues Pentecouteau - juin 2006

> Les adultes en reprise d’études : l’engagement dans une formation universitaire

 Les adultes en reprise d’études : l’engagement dans une formation universitaireLes statistiques du Ministère du Travail et de l’emploi révèlent qu’en 2000 près d’un tiers de la population active (demandeurs d’emploi compris) a suivi une formation. L’Éducation nationale accueillait 10 % de ce public, dont près de la moitié (400 000) relevait de l’enseignement supérieur (CNAM compris).

Martine PONS-DESOUTTER - février 2006

> Réalisation et usages de référentiels "compétences" dans les universités et instituts nationaux polytechniques (INP)

Les mutations en vigueur dans l’Enseignement supérieur incitent ses établissements à décliner leurs diplômes en compétences. Cette démarche souvent impulsée par les services de Formation continue rencontre de nombreux obstacles qui relèvent autant du processus que de la philosophie qu’elle pourrait sous tendre.

Martine PONS-DESOUTTER - septembre 2005

> La place du tuteur professionnel dans le dispositif de formation

La place du tuteur professionnel dans le dispositif de formation

Les pratiques de tutorat ont une origine très ancienne. Le plus souvent, elles paraissent évidentes à ceux qui les mettent en oeuvre. C’est pourquoi certains auteurs parlent de "tutorat spontané" pour décrire "la plupart des contextes de travail confrontés à l’intégration de nouveaux salariés". "Spontané" ou "institué" dans le cadre de dispositifs de formation en alternance ou dans le cadre de stages proposés dans les formations initiales universitaires, le tutorat semble être assez peu formalisé et prendre des formes qui varient d’un dispositif de formation à un autre.

Hugues Pentecouteau - Novembre 2004

> Élaboration et validation d’une échelle de mesure des stratégies de gestion de l’apprentissage en contexte scolaire

L’objectif de cette étude est de mettre en évidence l’existence de différentes stratégies de gestion de son apprentissage spontanément utilisées par des élèves dans une situation d’apprentissage en Éducation physique et sportive. Un questionnaire est constitué de 36 items et est proposé à des élèves de collège et de lycée de l’académie de Rennes. La validité du construit est étudiée à l’aide d’une analyse discriminante. En EPS, le construit de stratégie de gestion de l’apprentissage révèle une structure hiérarchique en 3 niveaux. L’engagement dans la gestion de son apprentissage est dissocié en sept sous- échelles, sept catégories de stratégie : gérer son attention ; gérer l’aide ; gérer la situation ; gérer le temps ; gérer les relations entre élèves ; gérer sa motivation ; s’auto évaluer. Certaines sous-échelles se divisent en deux dimensions, deux orientations possibles du comportement. La gestion de l’attention peut consister soit à augmenter ou focaliser son attention, soit à relâcher, désengager l’attention. La gestion de l’aide se traduit parfois par une demande d’aide vers l’adulte parfois par une demande d’aide aux autres élèves. Pour gérer la gestion de la situation, les sujets complètent leur choix de tâches par des modifications des variables de la tâche. La gestion des relations sociales au sein de la classe peut s’orienter vers la constitution de groupes d’apprentissage ou vers la diminution des interactions avec les autres élèves. Enfin, pour se motiver, les sujets cherchent à progresser ou à faire mieux que d’autres élèves. La fiabilité des différentes orientations et des différentes sous-échelles est mesurée à l’aide du coefficient alpha de Cronbach. Cette procédure de validation met en évidence les qualités psychométriques acceptables d’une échelle de mesure finale constituée de N items.

Thierry MICHOT & Gilles KERMARREC - février 2005

> Dynamique et ajustement des rôles d'étudiant et d'enseignant au cours d'une formation basée sur la pédagogie par projet

Dynamique et ajustement des rôles d'étudiant et d'enseignant au cours d'une formation basée sur la pédagogie par projet

Depuis septembre 2002, l’UBO propose une formation innovante, baptisée "Ingénierie du Logiciel par Immersion". Les objectifs sont la maîtrise des activités d’ingénierie du logiciel, le travail coopératif en équipe, l’adaptation aux changements, l’apprentissage des nouvelles technologies, le développement des Systèmes d’Information. L’idée principale de cette formation, est de faire en sorte que les réalités du monde professionnel soit importées dans les murs de l’université. Le dispositif pédagogique reproduit autant que possible les phénomènes que les futurs ingénieurs seront amenés à rencontrer. En dehors des cours de langues et de communication, aucun cours traditionnel n’est dispensé. Le plan de formation est construit sur un projet de 6 mois en équipe, piloté et tutoré par un professionnel expérimenté en ingénierie du logiciel.

Un groupe de recherche-action a recueilli des observations sur les nouveaux rôles induit par l’immersion.

Cet article décrit le dispositif pédagogique, la transformation des métiers d’enseignant et les nouvelles pratiques des étudiant(e)s.

Vincent Ribaud, Philippe Saliou, Françoise Le Borgne-Uguen - Décembre 2004

> Expérimentation d’un guide de professionnalisation pour les étudiants de l’UBO

Expérimentation d’un guide de professionnalisation pour les étudiants de l’UBO

Le dispositif présenté dans cet article est le produit d’une double réflexion ; la première issue d’une recherche menée en 2003 à l’université de Grenoble III concernant les effets du module de professionnalisation, la seconde menée au sein de l’URAFF en 2004 sur le stagiaire entre le référent universitaire et le tuteur en entreprise.

Martine Pons-Desoutter - Octobre 2004

> Est-il possible d’évaluer objectivement l’efficacité d’une méthode pédagogique à l’université ?

Est-il possible d’évaluer objectivement l’efficacité d’une méthode pédagogique à l’université ?

Beaucoup d'enseignants s'impliquent activement dans la mise en place de méthodes pédagogiques originales. Souvent les solutions trouvées sont implicites et proviennent de l'expérience personnelle de ces professeurs, de leur conviction ou de leur choix concernant un modèle d'apprentissage. Chacun peut vanter les mérites de telle ou telle innovation sans vraiment pouvoir démontrer objectivement son efficacité (l'implication personnelle est souvent un élément du succès). Evaluer et comparer l'efficacité de méthodes pédagogiques est un exercice périlleux tant il implique des personnes et des convictions.

Michel Beney, Jean-Yves Guinard - Juillet 2004

> Les logiciels de présentation en pédagogie universitaire

Ce texte présente une brève analyse des avantages et des écueils liés à l’utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. À l’aide d’une revue de la littérature, nous mettons notamment en évidence comment les logiciels de présentation peuvent avoir un impact positif sur les apprentissages réalisés par les étudiants. L’article suggère enfin quelques pistes pour des présentations électroniques plus efficaces.

Stéphane Villeneuve - Juin 2004

> “Enseigner dans le supérieur : un métier ou des métiers ?”

Enseigner dans le supérieur : un métier ou des métiers ? Cette question peut surprendre tant elle suggère qu'enseigner ne constituerait pas un métier unique et qui serait l’affaire de professionnels différents. Cette question prend tout son sens quand on s’interroge sur qui intervient dans des actions de formation et sur ce qu'un enseignant est amené à faire.

Synthèse de la journée d’étude du 11 juin 2003

> Conditions d’efficacité des formations ouvertes ou à distance en pédagogie universitaire

Conditions d’efficacité des formations ouvertes ou à distance (FOAD) en pédagogie universitaire

La fascination pour les outils technologiques et l’extraordinaire puissance de ceux-ci conduisent parfois les professeurs à penser qu’ils pourraient s’affranchir des contraintes de l’interaction directe avec leurs étudiants. Pourtant, après plus de cinquante ans de développement de l’audio-visuel, des systèmes multimédia et des télécommunications, aucune recherche n’a démontré que l’une ou l’autre de ces technologies, en elle-même, améliore l’apprentissage. C’est bien le “design pédagogique” qui reste le déterminant essentiel.

Thierry Karsenti - Mars 2004

> Les adultes en reprise d’études à l’université : des parcours complexes et diversifiés

Les adultes en reprise d’études à l’université : des parcours complexes et diversifiés

En France, la loi dite de modernisation sociale, votée en décembre 2002, engage de nouvelles perspectives en matière de formation des adultes, en instaurant la reconnaissance de l'ensemble des acquis de l'expérience, au-delà des acquis professionnels. Reconnaissance qui peut permettre l'obtention de tout ou partie d'un diplôme sans le suivi du cursus et l'application des modalités de contrôle et de validation ordinaires à la plupart des formations. Majoritairement cependant, les adultes en formation continue parcourent des cursus de formation soit spécifiques à des publics salariés soit communs aux salariés et aux étudiants plus jeunes.

Simone Pennec - Février 2004

> L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale

L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale

L’ évaluation des apprentissages est un processus qui consiste à recueillir des informations relatives à ces apprentissages, à les interpréter afin de porter un jugement de valeur, dans le but de prendre une décision. • Compte tenu du rôle central de l’ évaluation dans la dynamique enseignement-apprentissage, il importe fondamentalement de se préoccuper de la cohérence du dispositif d’ évaluation avec les orientations conceptuelles du programme de formation. • Les pratiques pédagogiques issues du modèle de « l’enseignant qui enseigne à l’ étudiant » sont plus souvent associées à une approche évaluative qui privilégie la mesure des apprentissages à partir de comportements observables, dans des tâches standardisées ; les pratiques pédagogiques issues du modèle de « l’étudiant qui apprend individuellement, à partir des questions qu’il s’est posées, en interaction avec le professeur » sont plus souvent associées à une approche évaluative qui privilégie des sources d’ informations plus éclectiques concernant les apprentissages, recueillies lors de tâches authentiques et complexes, intégrées aux activités d’enseignement et d’apprentissage.

Jean Jouquan - Janvier 2003

> Évaluation des enseignements - Évaluation de l'organisation des études

Evaluation des enseignements Evaluation de l'organisation des études

En avril 2002, une lettre ainsi qu'un questionnaire ont été expédiés par courrier interne à tous les enseignants recensés par le service du personnel de l'UBO, soit 954 personnes. Il s'agit des titulaires de l'université (Professeurs, Maîtres de conférences, PRAG, PRCE, Moniteurs, ATER, PAST). Les objectifs de cette enquête étaient de faire un état, d'une part, des pratiques de l'évaluation (des enseignements et des formations) et, d'autre part, des représentations qu'ont les enseignants sur leur propre pratique. Ce document présente de manière synthétique l'essentiel des résultats obtenus après un premier traitement des données (lecture de tris simples).

Michel Beney, Hugues Pentecouteau - Juillet 2002

> Questionnaire sur l'utilisation des nouvelles technologies de l'enseignement et leur application dans l'enseignement à distance

Questionnaire sur l'utilisation des nouvelles technologies de l'enseignement et leur application dans l'enseignement à distance

Les objectifs de cette enquête sont de faire le point sur quelques pratiques des enseignants et enseignants-chercheurs et de réaliser un bilan des besoins de formation. Ce document présente de manière synthétique l'essentiel des résultats obtenus après une premier traitement des données (lecture de tris simples).

Jean-Luc Le Luron, Hugues Pentecouteau - Décembre 2001

Les GR-A du SIAME

> Présentation

Un groupe de recherche-action (GR-A) se constitue sur un projet commun, d’étude ou d’expérimentation, lié à l’enseignement et donnant lieu à observations et questionnements et/ou propositions et suggestions. Une indemnité est versée pour chaque membre du groupe. La durée de ce travail est de 2 ans environ.

> Concevoir sa formation dans une démarche Compétences

L'entrée par les compétences permet de remettre en perspective l'ensemble des UE, d'interroger la notion d'évaluation et de renforcer la place et le rôle des équipes pédagogiques. Ce document peut vous aider à trouver des pistes de réflexion et des références vous permettant d'envisager d'entrer dans cette démarche compétences.

Téléchargez le document

> Développer la pédagogie active dans son enseignement

Il s’agira d’imaginer, d’expérimenter et d’évaluer des séquences de pédagogie active.

Le groupe mettra en commun des expériences (personnelles ou collectives) et des informations. Il définira un cadre de ce que pourrait contenir un enseignement basé sur les pédagogies actives. Il proposera des actions de mise en pratique. Il définira une méthodologie pour analyser ces actions et mesurer ses impacts (données à recueillir, analyse).

À partir de cette analyse, il énoncera les conditions de mise en œuvre de telles pédagogies.

Michel Beney - 2012

> Améliorer l'interface lycée-université

Le ministère de l'Éducation nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a mis en exergue, pour améliorer la réussite des étudiants à l'université, la nécessité de mettre l'accent sur une meilleure orientation des étudiants et un approfondissement des relations lycée-université. L'orientation passe par une meilleure connaissance du milieu universitaire. Nous pensons également qu'une meilleure prise en charge des primo-entrants nécessite que les universitaires aient une meilleure connaissance de ce qui se fait au lycée.

Le GR-A aura pour objectif de poser les bases de ce qui pourrait améliorer l'interfaçage lycée-université en particulier il définira ce qui peut améliorer :

  • la connaissance institutionnelle réciproque (contraintes, programme etc),
  • la connaissance mutuelle des enseignants (méthode pédagogique, objectifs), 
  • la formalisation des objectifs et des compétences attendus en fin de scolarité.

Également seront mis à plat les demandes réciproques ou les attentes réciproques des enseignants de lycée et de l'université.

Enfin, il définira ce qui peut être mis en place afin de mieux connaître les étudiants (leurs méthodes de travail, leurs attentes etc.).

Un des objectifs sera de faire des propositions afin de mettre en place des procédures pérennes d'actions communes et de diffusion d'information (échanges d'enseignants, visite réciproque, diffusion des informations, suivi des étudiants, organisation de rencontres et de séminaires…).

Michel Beney - 2006

> Les compétences C2i des étudiants, comment les faire acquérir en ligne ? Formation de tuteurs en ligne pour le C2i

Il est important d'amener les enseignants qui ont déjà une bonne connaissance du C2i, à devenir tuteurs en ligne afin de répondre avec plus de souplesse à la demande de formation des étudiants et des publics de formation continue.

Actuellement, il n'y a pas de formation spécifique pour les tuteurs en ligne pour le C2i. L'objectif du groupe sera, dans une démarche d'auto-formation de définir ce que pourrait être une telle formation, d'en élaborer un protocole type et le tester.

Ce groupe de "tuteurs C2i à distance" devra travailler sur les différents scenarii de formation à distance et en particulier sur un scénario de type "présentiel allégé" (cf scenarii Competice) ; il devra expérimenter l’accompagnement d’un groupe "d’apprenants C2i" à travers l’utilisation d’une plate-forme d’enseignement à distance "Moodle" ("pédagogie socio-constructiviste").

Bruno Le Berre - 2006

 

> Les conditions de réussite des étudiants dans leur cursus universitaire

Identifier les principaux critères de réussite des étudiants de l'UBO. Proposer des pistes aux étudiants pour diminuer les taux d'échecs, qui viennent s'ajouter aux dispositifs existant déjà et mis en place dans les UFR.

Existe-t-il des différences entre étudiants qui réussissent à l'UBO et étudiants qui n'y réussissent pas ? La question pose plusieurs problèmes sous-jacents : sur quelle définition de la réussite universitaire travailler ? Existe-t-il des invariants ou des grandes tendances dans ce domaine ? Peut-on en extraire des données exploitables pour aider les étudiants en échec ?

En France, c’est un domaine qui est assez peu travaillé sur le plan scientifique. Des travaux existent dans d'autres pays. En raison des préconisations de la commission du Débat national "université – emploi" (rapport d'étape de juillet 2006), il faut se pencher sur ce problème. La première des trois préconisations est en effet de "lutter contre l'échec principalement dans le premier cycle universitaire".

Thierry Michot - 2006

> Identification des composantes de l'expertise chez les enseignants-chercheurs à l'université

Le cours magistral et le TD sont les cours les plus pratiqués par les enseignants-chercheurs. La question que nous nous posons est de savoir s'il existe ou existerait des règles communes qui sous-tendent les enseignements de manière implicite et de les rendre explicite.

Cette recherche action a choisi d’exploiter l’analyse de pratique afin de décrire et comprendre l’activité d’enseignants à l’université lorsqu’ils enseignent la physique, la psychologie de l’enfant etc.
Est-ce que l’activité d’un enseignant lors d’un cours magistral en STAPS, en physique est de même nature ? Les pratiques enseignantes dans le supérieur sont variées, souvent elles s'appuient sur l'expérience de terrain à partir d' essais-erreurs.

Il s'agira de repérer au sein des pratiques singulières de plusieurs enseignants-chercheurs, les constantes, l’invariants ou le spécifique.

Jérôme Guérin - 2006

> Réflexion sur l'utilisation des TICE (Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement)

La mise en place des TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement) amène une réflexion sur les implications au niveau de la pédagogie.

L'intérêt des supports informatiques est grand, du point de vue de l'enseignant mais suppose un investissement personnel non négligeable. Pour l'étudiant, cela suppose aussi une adaptation dans les méthodes d'apprentissage.

D'aucuns ont déjà été confrontés à ces problèmes : ils pourront faire bénéficier chacun de leur expérience et de leurs solutions. Pour ceux qui hésitent à se lancer, ce peut être l'occasion de bénéficier de la réflexion des collègues et ainsi de gagner du temps et d'augmenter l'efficacité des leurs supports pédagogiques.

Parmi les thèmes de réflexion et de discussion qui pourront être abordés :

  • Retour d'expérience concernant l'utilisation de supports informatiques d'enseignement. Réflexion sur l'intérêt pédagogique de ces supports.
  • Les étudiants sont-ils "formés" pour apprendre avec des supports TICE ? Si non que faut-il faire ?
  • Les avantages et les inconvénients des supports informatiques.
  • Le fond et la forme.
  • Quels supports pour quels publics ?
  • Problèmes pratiques de réalisation.
  • Les outils logiciels utiles/indispensables
  • Problème de mise à disposition/diffusion des supports.
  • Droits d'auteurs et copyright.

Jean-Pierre Pennec - 2005

 

> Mettre en œuvre une évaluation des formations dans une composante

Le LMD nous amène à devoir évaluer les formations. Actuellement nous ne disposons pas de cadre théorique ni de recul quant à la mise en place de telles évaluations. Par ailleurs l’évaluation des formations peut revêtre différents objectifs suivant que l’on parte du point de vue des étudiants(visibilité du parcours par les étudiants, navigation dans ces parcours, réussite , sortie du parcours etc.) ou bien du point de vue des enseignants (efficacité du parcours, visibilité des compétences acquises, cohérence du passage d’un semestre à un autre etc.) ou enfin du point de vue administratif (efficacité des parcours en terme de réussite, de flux , de coût etc.)

Les enjeux pouvant amener à des polémiques nous avons décidé de ne pas retenir le dernier point de vue qu’il s’agira d’approfondir ailleurs.

Nous proposons donc ici de développer une réflexion extérieure et la plus neutre possible autour du point de vue des étudiants et des enseignants.

Il s’agit de :

  • faire le bilan de ce qui se fait et des expériences connues ailleurs
  • de faire le bilan des obstacles et difficultés
  • de développer des outils méthodologiques (enquêtes questionnaires etc.) permettant de mettre en place ce type d’évaluation)
  • d’évaluer ces outils

Michel Beney/Jean-Luc Jung - 2004

 

> Revalorisation et amélioration du tutorat pédagogique

Il existe maintenant depuis de nombreuses années des tuteurs étudiants, destinés à encadrer les étudiants de première année. Ces tuteurs, qui sont nés d'une volonté ministérielle de réduire le taux d'échec en première année (ajournement aux examens, abandon en cours d'année), ont pour mission d'aider les nouveaux étudiants à franchir le cap du passage du Lycée à l'Université. Recrutés généralement au niveau du Master 1, ces tuteurs sont les "aînés" des étudiants, à la fois du point de vue des compétences et de celui de l'appartenance à la vie universitaire. Ils sont à même de pouvoir les aider dans leurs difficultés de compréhension et de les accompagner dans leur parcours universitaire. Le tutorat pédagogique constitue donc une forme de soutien scolaire et une forme d'entraide face aux difficultés qui ne relèvent pas des conditions pédagogiques (difficultés d'intégration, problèmes relationnels). Cependant, le tutorat pédagogique ne fonctionne pas toujours bien et le taux d'absentéisme est parfois très élevé : les étudiants ne vont pas souvent spontanément voir leur tuteur, les enseignants ne parviennent pas toujours à stimuler la présence des étudiants qui paraissent avoir besoin de ce type d'encadrement, les tuteurs n'ont pas toujours un lien assez fort avec les enseignants responsables des formations, certains enseignants ne reconnaissent pas la fonction pédagogique des tuteurs. Un certain nombre de travaux sur le terrain ayant démontré l'utilité du tutorat pédagogique (par exemple l'enquête réalisée dans le département de sociologie en 2000-2001, ainsi que le bilan et les perspectives rédigés dans ce même département en 2003), le principe du tutorat pédagogique ne doit pas être remis en cause mais le fonctionnement de cette activité doit être amélioré.

La revalorisation de ce tutorat pédagogique passera par la création d'un groupe pluridisciplinaire qui réfléchira sur cette question. Cette réflexion s'articulera autour des thèmes suivants :

  • identification des problèmes posés par le tutorat en menant des enquêtes sur le terrain auprès des étudiants, des tuteurs, des enseignants et enseignants-chercheurs (identifier les facteurs de l'absentéisme, identifier les facteurs du besoin du tutorat chez les étudiants, identifier les facteurs du besoin du tutorat pour les enseignants),
  • proposition d'amélioration des dispositifs actuels concernant le tutorat au niveau des diverses Facultés,
  • proposition de collaborations des enseignants et des tuteurs,
  • proposition de formes de soutien scolaire (exercices supplémentaires, reprise d'éléments de cours, gestion de fiches de lecture, proposition de lectures...),
  • proposition de formation des tuteurs (identification des besoins, identification des compétences, proposition de formations et de suivis de formation). Ceci pourrait déboucher par la création, par l'URAFF, de divers stages pour former les tuteurs, accessibles avant que ne débute la formation assurée par les enseignants relais.

Marie-Hélène Delavaud-Roux - 2004

 

> Suivi des adultes en reprise d'étude

L'objet du groupe de recherche-action en 2003-2004 vise à mieux connaître les adultes en reprise d’études accueillis à l’UBO, à partir des éléments suivants :

  • leur parcours avant d’arriver à l’UBO (formation, expériences professionnelles et extra professionnelles),
  • le motif de leur passage par l’UBO,
  • les prestations mobilisées (accueil, orientation, bilan, formation, VA…),
  • leur appréciation sur ces prestations (intérêt et limites repérées, difficultés d’intégration…),
  • leur évaluation des enseignements suivis (le cas échéant),
  • leurs besoins à ce jour en matière d’accueil, d’information, d’accompagnement, de formation, en lien avec l’université.

Martine Pons - 2003

> Méthodologie de projet pour l'enseignement à distance

L’UBO participe à trois campus numériques nationaux (dont un à titre de porteur de projet) et est impliquée dans le consortium CVB (Campus Virtuel Breton Rennes1, Rennes2, UBS, UBO), dont la fonction est de produire et de proposer une palette commune de formations en ligne.

Dans ce cadre qui contribue à développer une réflexion sur la conception d’outils et les usages des nouvelles technologies éducatives, il apparaît indispensable d’organiser une réflexion sur la méthodologie à développer pour, produire de la formation en utilisant les nouvelles technologies éducatives et initier une démarche permettant la création de dispositifs d’enseignement en ligne.

Cette réflexion doit être centrée autour d’une démarche, qui est avant tout pédagogique avant d’être technique, en portant une attention particulière à l’ingénierie pédagogique du projet (définition des objectifs, auto-évaluation, test…) et à la scénarisation de la formation (chronologie, interactivité…).

J-Luc Le Luron/P-M Martin - 2003

 

> La place du tuteur professionnel dans le dispositif de formation

On observe une rupture entre formation académique et formation professionnelle quand un étudiant-stagiaire est en situation de travail. L'étudiant voit son métier d'étudiant se transformer : il peut se sentir isolé ; ses repères universitaires, mais également sociaux, changent ; il doit rendre des comptes de son activité (par exemple : obligation de résultat). Chaque tuteur, académique et professionnel, joue un rôle différent. Un des moyens de réduire l'importance de cette rupture est la (re)-connaissance des rôles de chacun (tuteur professionnel, tuteur universitaire, stagiaire) et l'instauration de bonnes relations entre eux.

L'objet du groupe de recherche-action est d'essayer de définir les caractéristiques communes, les expériences positives, les échecs et les diverses approches qui ont permis d'améliorer ou de réduire les distances entre tuteur universitaire, tuteur professionnel et étudiant.

Hugues Pentecouteau - 2002

 

> La VAE ou l'obtention du diplôme par l'expérience

En quoi la validation des acquis de l’expérience pour l’obtention d’un diplôme modifie-t-elle les compétences intrinsèques à l’université ?

Les décrets de 2002 relatifs à la validation des acquis dans l’enseignement supérieur modifient les pratiques jusque-là existantes pour obtenir un diplôme. La reprise d’études n’est plus une obligation. Un diplôme peut être acquis par des compétences développées dans l’expérience professionnelle et/ou personnelle d’un individu. Si la validation est partielle, le jury de validation, composé en majorité d’enseignants-chercheurs, préconise une évaluation, mais qui peut tout à fait être hors cadre universitaire (mise en situation professionnelle par exemple). Là est en question l’aspect pédagogique de la validation. Mais elle a aussi des effets d’un point de vue administratif. Maintenant au sein de l’université arrivent des adultes en quête d’information ou de validation et qui frappent à de nombreuses portes. C’est un public déjà connu dans les UFR, bien évidemment. Mais le nombre croissant de ces adultes amène le personnel à se positionner différemment ou, en tout cas, se sent interpeller. Il apparaît donc que la validation des acquis ne laisse pas indifférent et bouleverse un ordre établi. Cette dernière apparaissant comme un droit, notre institution aura le souci d’y répondre au mieux. Des changements vont s’opérer, les compétences vont évoluer.

Nous proposons de définir les compétences comme « des ensembles de connaissances, de capacités d’actions et de comportements structurés en fonction d’un but et dans un type de situations données » (Michel Parlier et Patrick Gilbert). Trois dimensions à ce concept seront intéressantes à analyser :

  • le savoir agir. Il est constitué des savoirs théoriques qui permettent de comprendre une situation. Ces savoirs n’ont pas de finalité propre, ils jouent un rôle heuristique ; ils permettent l’action.
  • le vouloir agir renvoie à la notion « d’acteur social », c’est-à-dire celui qui participe à une action et qui a des intérêts communs pour cette action.
  • Le pouvoir agir qui allient deux axes interdépendants : un portant sur la légitimité, l’autre sur l’influence.

Laure Ben Moussi - 2002

 

> Observation et analyse des expériences pédagogiques facilitant la professionnalisation

Un des objectifs de la professionnalisation des enseignements est de développer un aspect « professionnel » dans une situation académique. Parmi les différentes formes possibles, on trouve la réalisation de projets individuels ou en équipe, la tutorat, le suivi des stages en entreprise, alternance…
Le paradigme d’apprentissage visé pourrait être nommé « apprendre à faire en faisant ».
L'objet du groupe de recherche-action est de recueillir des observations sur les méthodes et moyens mis en œuvre dans cette perspective d’apprentissage au sein de différentes formations professionnalisantes de l’UBO (DESS, licence professionnelle, IUP, préparation aux concours internes…), d’analyser les facteurs contribuant au succès ou à l’échec de ces pratiques et de diffuser ces informations à l’ensemble des collègues intéressé(e)s.

Vincent Ribaud - 2002

> Les nouvelles technologies de l'information et de la communication

Le développement très rapide des nouvelles technologies dans la formation constitue un fait de société majeur. Dans l'enseignement supérieur, nous constatons un accroissement de la demande, par les étudiants, pour utiliser les nouvelles technologies. Le développement de la formation, partiellement ou totalement à distance, remet en question le schéma "traditionnel" de l'enseignement supérieur.
L'UBO se trouve aujourd'hui impliquée

  • dans trois campus numériques nationaux (dont l'un d'entre eux a le titre de porteur de projet),
  • et dans le consortium CVB (Campus Virtuel Breton avec Rennes1, Rennes2, l'UBS), qui s’engagent à produire et à proposer une palette commune de formations en ligne.

Tous ces signes (accroissement de la demande et implication de l'UBO dans des projets "numériques") nous amènent à organiser une réflexion :

  • sur l'organisation des formations qui utilisent des nouvelles technologies,
  • et sur la création de dispositifs de formations en ligne.

Jean-Luc Le Luron - 2002

Les rapports

> Soutenir la transformation pédagogique dans l’Enseignement supérieur

Télécharger le rapport

Claude BERTRAND - 17 mars 2014

> Technologies numériques. Quels impacts sur la formation professionnelle continue ?

L'Igas publie un rapport consacré à la transformation digitale de la formation professionnelle continue.
Dans ce rapport, l'Inspection des affaires sociales (Igas) s'interroge sur l'impact des technologies numériques sur les méthodes pédagogiques et les parcours de formation professionnelle, mais aussi sur le secteur économique des organismes de formation. Afin de "soutenir la transition numérique de l’appareil français de formation professionnelle", l'Inspection établit 28 recommandations.

Télécharger le rapport

Les newsletters (archives)